ikaros

Alderik  Visser



persoonlijke website



 

het volle leven

Een pleidooi voor actualiteit op de Vrije School

(Geweigerd artikel voor De Hovenier, Schoolkrant voor de Rudolf Steinerschool De Bilt/ Bilthoven.)

 

Philipp Otto Runge De kinderen van Hülsenbeck,
1805 / 1806 Olie op doek, 131,5 x 143,5 cm.

 

Dit blad ontleent haar naam aan de Nederlandse pedagoog Jan Ligthart.(1)Op pagina twee is hij het, die het beeld schetst van het kind als zaad dat kiemt, een plant die in beschutting groeien moet. Die metafoor is mooi, invoelbaar, beeldend, voor de hand liggend – al naar gelang. In ieder geval is het zinnebeeld al wat ouder dan Ligthart zelf. Bekend al uit de Oudheid werd deze groeimetafoor erg populair de late achtiende- en vooral de negentiende eeuw, onder andere door Friedrich Fröbel en zijn ‘Kindertuin’.(2) Met het citaat plaatste Ligthart zijn werk daarom in de eerste plaats in een bepaalde traditie, een stroming in de pedagogiek waartoe naast Fröbel o.a. ook Rousseau, Pestalozzi (“Hoofd, hand en hart”) en in zeker opzicht ook Steiner behoren.(3)

Naast "harte-pedagoog" was en bleef Lighthart in de eerste plaats een schoolmeester, een man van de praktijk. Zijn kindertuin stond in Den Haag, aan de rand van een industriegebied. Met zijn meest arme leerlingen ontwikkelde hij daar Het Volle Leven, een methode voor wereldoriëntatie die in Nederland bijna vijftig jaar volop is gebruikt. Door wandplaten en verhalen, zo was het idee, leerde het kleine volkje hoe het steeds verder goed over de heg kon kijken. Op wandelingen en excursies waagden de groteren zich zelfs buiten het perk om er van de echte wereld te proeven en om stof op te doen voor knutselprojecten in de klas. Hoofd, hand en hart zijn ermee gediend, aldus Ligthart, wanneer het leren verbanden legt met de omgeving van de school en de wereld waarin kinderen opgroeien.(4)

De afgelopen maanden is er flink wat gebeurd in die wereld, veraf en nabij. Al zouden we het gewild hebben, zelfs in ons huishouden zonder TV was de rauwe werkelijkheid niet buiten de deur te houden. Ook mijn partner en ik hebben de meiden de laatste tijd daarom veel moeten vertellen, uit moeten leggen, moeten bekennen dat ook wij het niet wisten, ons er ook rot om voelden. Dat hoort er blijkbaar allemaal bij wanneer kleine kinderen opeens groot blijken …


Terloops, desgevraagd, laatst ook spontaan verontwaardigd, vertelden de meiden ons dat er op school niet zo gepraat wordt over ‘dat soort dingen.’ Over Theo van Gogh viel, bij hoge uitzondering, af en toe eens een woord. Maar over de vloedgolven in Azië en Afrika, wekenlang in het nieuws, werd na de kerstvakantie op school weer met geen woord gerept. Jammer vind ik dat, en kwalijk ook wel: hoofd en hart hadden veel kunnen leren, de handen veel kunnen doen wanneer kinderen er in, met en door de klas aan hadden gewerkt, een verschrikkelijke gebeurtenis een zinvol plekje te geven.

“Handelend aanschouwen” Jan Ligthart laat zijn
leerlingen een steenfabriek nabouwen, ca. 1910

Ik ken het argument van de kindertuin, voor het doen opgroeien van kinderen in een veilige, overzichtelijke, beschutte omgeving, ga daar ook voor een deel in mee.(5) Sinds de tijd van Ligthart en Steiner groeien kinderen echter al snel een heel stuk groter en kunnen daardoor veel eerder al over de heg kijken. Bovendien valt voor hen daarachter veel meer te zien en te beleven dan honderd jaar geleden.(6) Je kunt natuurlijk klagen over veranderingen in het gezin, ontwikkelingen in de techniek en andere zaken die de vrije-schoolse opvoeding bedreigen, zoals Hugo Pronk en Ed Taylor dat in de laatste Hovenier doen (XXVI, 3, p. 22-24), maar daar kan ik in de praktijk helaas zo weinig mee. Wil ik kinderen helpen zich tot zelfbewuste, sterke mensen te ontwikkelen, dan kan ik dat niet ondanks, maar moet ik dat in en met het oog op déze wereld doen. Ook een Vrije School kan zich naar mijn mening niet onttrekken aan al het lelijke en boosaardige dat daarop plaatsvindt, al was het maar omdat ook veel van haar leerlingen vandaag de dag TV kijken, krantenkoppen lezen, surfen, chatten, etc.

Natuurlijk zijn ouders / opvoeders er als eerste verantwoordelijk voor, te bepalen wanneer en hoe hun kroost met de ‘boze buitenwereld’ in aanraking komt. Maar zeker ook in deze ingewikkelde tijd kan en moet de school er vanaf zeker moment een bijdrage aan leveren, kinderen op een eenvoudige, op maat gesneden manier voor te bereiden op het volle (media-)leven.(7) Omdat het ook in de kindertuin soms flink kan stormen laat de hovenier het immers niet bij wieden en wachten alleen, maar zet hij zijn planten een stevig stut.

Als medeopvoeder van twee kinderen zou ik daarom graag zien dat ook de Rudolf Steinerschool haar kinderen er actief bij helpt, de enorme hoeveelheid informatie die op hen afkomt – leuke en minder leuke, echte en minder echte - op een zinvolle manier te verwerken. School-TV en het gebruik van computers zou daarbij wenselijk zijn, maar absoluut noodzakelijk is dat niet. Een bewust inspelen op de actualiteit, hoe gruwelijk ook, is dat wél – om de doodeenvoudige reden dat ook kinderen van een jaar of zeven, acht daar al door geraakt, geroerd, erdoor verward worden. In een veilige klas op een veilige school kunnen zulke dingen veilig worden verwerkt.(8) Bovendien blijft het zoeken naar aansluiting bij wat toch al in de hoofden en harten van kinderen omgaat de beste manier om hen onvergetelijke lessen te leren en hen de mooiste dingen te laten maken.

Alderik
Utrecht, Februari 2005

J.W. von Goethe: Bij het tuinhek. ca. 1779. potlood op doek

(mede-verzorger van Guusje (Klas 2) en Shamani (Klas 5)

Noten


1) Ligthart (1859 – 1916) genoot in binnen- en buitenland enige bekendheid als pedagoog, maar liet geen afgesloten theorie of oeuvre na. Zijn sporen verdiende hij vooral als schoolmeester / schrijver (‘Het Volle Leven’, ‘Ot en Sien’) en als privé-docent van Prinses Juliana. Zie vooral De Jong 1996 en Imelman e.a. 1986; 87-97.
2) Duits pedagoog (1782 -1852), vooral bekend vanwege zijn werk op het gebied van de vroegschoolse opvoeding (“der Kindergarten”). Achter ’s mans ideeën ging c.q. gaat een heel specifiek mens- en Godsbeeld schuil, een hermetische visie op de kosmos die kinderen zich al ‘fröbelend’ eigen maken.
3) M.n. door zijn opvoedingsroman ‘Emile ou de l’éducation’ (1762) wordt Rousseau (1712 – 1778) wel beschouwd als de aartsvader van de (reform)pedagogiek. Kenmerkend voor zijn opvattingen daarover was een groot vertrouwen in de zelfopvoedende kracht van het kind, gepaard met een even ferm geloof aan de sturende kracht van de opvoeder. Ook de Zwitserse piëtist Johann Heinrich Pestalozzi (1746 -1827) als zijn Duitse geloofsgenoot Fröbel gingen er van uit dat het kind weliswaar min of meer zelfstandig groeit vanuit een goddelijke kiem, maar er in de praktijk wel degelijk bij moeten worden geholpen zich voor te bereiden op een leven vol Godsvrucht en plichtsbetrachting. Steiner (1861 – 1925) haakte wat betreft zijn pedagogiek ook aan bij deze voorgangers, haakte wat betreft de didactiek aan bij het sterk docentgestuurde systeem van Johann Friedrich Herbart (1746 - 1841) en zijn volgelingen. Zie daarvoor o.a. Ullrich 1991; 2003.
4) Vgl. Imelman e.a. 1986; De Jong 1996; Weijers 2001.
5) Hoewel de naturalistische beeldspraak van het kind als plantje zeker in de formulering die Ligthart ervoor kiest, heel goed ook op een wat wrange manier kan worden c.q. is uitgelegd. Voor een bijzonder steekhoudende kritiek op de groeimetafoor zie Dewey 2002 (1914); p. 56.
6) En dat zowel letterlijk, in de zin van een grotere lichaamslengte als in een meer overdrachtelijke zin: hormonale en sociaal-culturele ontwikkelingen hebben er in de afgelopen eeuw voor gezorgd dat de kindertijd korter, de periode van de jeugd langer duurt dan voorheen. Vgl. in een cultuurkritische context Postman 1983.
7) Onafhankelijk van de vraag of zij positief (o.a. Langer, 2002; Oelkers 1995; Röll 2003) dan wel negatief (o.a. Groth 1996; Hentig, 2002) tegenover de wereld van nieuwe en oude media staan, zijn moderne Duitse pedagogen het er over eens dat het ook de taak van de school is of moet worden, kinderen op te voeden tot ‘kritische consumenten’ van mediaproducten.
8) Vgl. Oelkers 1995, p.185ff.

Literatuur

Dewey, John: Democracy and Education. An introduction to the philosophy of education. New York: The Free Press 2001 (1914).
Groth, Günther: Erziehung und Orientierung in der modernen Medienwelt - Kulturanthropologische und bildungsphilosophische Anmerkungen. In: Pädagogische Rundschau L (1996).
Hentig, Hartmut von: Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben. Nachdenken über die Neuen Medien und das gar nicht mehr allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit. Mannheim, Basel: Beltz 2002.
Imelman, Jan-Dirk & Wilna Meijer: De Nieuwe School gisteren en vandaag. Amsterdam / Brussel: Elsevier 1986 (1e druk).
Jong, Barbara de: Jan Lighthart (1859 – 1916). Een Schoolmeester - Pedagoog uit de Schilderswijk. Groningen: Wolters-Noordhoff 1996.
Langer, Christian: Medien und Pädagogik. Zur Legitimation von Medienpädagogik auf prinzipienwissenschaftlicher Grundlage. Frankfurt am Main (etc.): Peter Lang 2002.
Oelkers, Jürgen: Schulreform und Schulkritik. Würzburg: Ergon Verlag 1995.
Postman, Neil: Das Verschwinden der Kindheit. Frankfurt a.M.: S. Fischer 1983 (vert. USA 1982).
Röll, Franz Josef: Pädagogik der Navigation: selbstgesteuertes Lernen durch Neue Medien. München: KoPäd Verlag 2003.
Ullrich, Heiner. Waldorfpädagogik und okkulte Weltanschauung. Weinheim / Munich: Juventa 1991.
Ullrich, Heiner: Rudolf Steiner in: Tenorth, H.-E.: Klassiker der Pädagogik 2: Von John Dewey bis Paolo Freire. München: Beck 2003.
Visser, Alderik: Kind, Kunst, Körper. Die Verbildlichung von Kindheit in der Reformpädagogik.
Weijers, Ido: De Creatie van het Mondige Kind. Geschiedenis van pedagogiek en jeugdzorg. Amsterdam: SWP 2001